Гіперактивність

Проблема допомоги дітям із гіперактивним розладом і дефіцитом уваги набирає дедалі більшої актуальності. Часто цей розлад є причиною звернення до психолога батьків і пе¬дагогів. Здебільшого він не пов'язаний зі зни¬женням інтелектуального розвитку, хоча досить часто з ним поєднується, особливо із затримкою розвитку психічного. Не можна його розглядати й як просто наслідок педагогічних невдач, які зумовлюють недисциплінованість, відсутність навчальної мотивації тощо. Насправді в основі цього розладу лежать медико-біологічні причини, що потребують комплексного психолого-медико-педагогічного підходу до їхнього подолання.
Сьогодні гіперактивний розлад із дефіцитом уваги привертає пильну увагу лікарів, педагогів і психологів у всьому світі, бо він дуже поши¬рений серед дітей. За даними різних дослідників, гіперактивний розлад трапляється у кожного десятого хлопчика чи, як вважають деякі до¬слідники, навіть у кожного шостого. Дівчатка від цього розладу потерпають рідше: на 4—5 хлоп¬чиків припадає одна дівчинка. Така тенденція спостерігається і за будь-яких інших порушень. Вона пов'язана з більшою стійкістю жіночого ор¬ганізму до шкідливих впливів середовища. Проте статистичні показники залежать і від того, що у дівчаток прояви гіперактивності часто не такі яскраві, як у хлопчиків, їх пізніше розпізнають, і це потім обертається особливими труднощами соціальної адаптації. Крім того, у міру зростання кількості досліджень, змінюються уявлення про розлад, вони доповнюються новими ознаками, зростає усвідомлення варіативності симптомів, їхньої динаміки. У тих країнах (наприклад, у США), де гіперактивному розладу приділяють більше уваги, кількість дітей, які страждають на нього, виявляється більшою, ніж там, де до нього ставляться як до не вартої серйозного втру¬чання вади, яку дитина згодом «переросте».
Ще донедавна неможливість утримувати увагу, зосереджуватися на певному занятті майже завжди розглядали у поєднанні з надмірною рухливістю і пояснювали це слабкістю гальмівного процесу в роботі центральної нервової системи, перева¬жанням збудження над гальмуванням. Тому і явища, пов'язані з таким порушенням, називали гіпердинамічним синдромом, а то й просто «роз-гальмована дитина». Відповідно, станом того са¬мого порядку вважали і надмірну пасивність, «загальмованість», поєднану також із недостатньою концентрацією уваги. Обидва стани пояснювали мінімальною мозковою дисфункцією (ММД), яка виникає через різні шкідливі впливи на плід під час вагітності, при ускладненнях пологів, за¬хворюваннях у ранньому віці. Суттєвого значення надавали і спадковості, бо часто виявлялося,
   

що хтось із батьків теж у дитинстві мав схожі вади поведінки. Вважалося також, що найяскра¬віше виявлений у періоди вікових криз трьох і шести-семи років гіперактивний розлад із де¬фіцитом уваги поступово згладжується і минає, коли дитина досягає 14—15.
Тимчасом цей розлад за своєю поширеністю і проблемами, з ним пов'язаними, посів перше місце у сфері охорони психічного здоров'я дітей і підлітків, привернув увагу дослідників у багатьох країнах. Зрештою в уявлення про гіперактивний розлад були внесені суттєві корективи. Насамперед, досить загальну теорію про «мінімальну мозкову дисфункцію» конкретизували як «порушення, що має здебільшого генетичну природу, хоча час поєднується з іншими вадами функціонування нервової системи, зокрема й пов'язаними з міні¬мальною мозковою дисфункцією». Це порушення зумовлене запізнілим дозріванням лобних ділянок кори головного мозку, які «відповідають» за роз¬виток самоконтролю і саморегуляції — однієї з найсуттєвіших характеристик сформованості людської поведінки. Виявилося, що і рухова та емоційна нестриманість, і нестійкість уваги є по¬хідними від базового порушення — розладу са-моконтролю. Тому, можливо, скоро замість чис¬ленних назв розладу (мінімальна мозкова дис¬функція, синдром психомоторної розгальмованості, гіперкінетичний розлад, гіперактивний розлад із дефіцитом уваги) придумають іще точнішу, яка більше відповідає його змісту. Дуже важливим здобутком стала можливість медикаментозного впливу на розлад, що підтвердило правильність гі¬потези про порушення самоконтролю, пов'язане з недостатньою зрілістю лобних ділянок кори го¬ловного мозку, та дало змогу диференціювати

 інші стани, які мають дещо іншу природу. Таким виявився і синдром гіпоактивності з дефіцитом уваги, що потребує відмінного лікування. Дещо по-іншому оцінюють і динаміку гіперактивного розладу. Якщо раніше вважалося, що він минає уже в підлітковому віці, то сьогодні говорять про видозміни цього стану, які залишаються й у до¬рослих як певні характерологічні вади (легко¬важність, здатність підпадати під чужий вплив, імпульсивність тощо). Найяскравіше цей розлад проявляється у дітей під час вікових криз трьох і шести-семи років.
Сама назва «гіперактивність» свідчить про те, що дитина на перший погляд справляє вра¬ження невтомної, постійно перебуває у бурх¬ливій діяльності, переважно — в русі: бігає, за¬чіпає інших учнів, заважає їм гратися, бо більше здатна перешкодити грі, ніж організувати її. Якщо таку дитину змусити сидіти на місці, вона починає розхитуватись, потягуватись, рухати ру-ками й ногами, гримасувати. Під час спілкування такі учні надзвичайно балакучі, проте, щось розповідаючи, легко втрачають думку, бувають не¬послідовними. Часто не договоривши про щось одне, вони починають говорити про інше, пе¬ребивають співрозмовника. Дитина може ста¬вити безліч запитань, хоча до відповідей не до¬слухається. Складається враження, що відповідь її не цікавить, бо вже встигло виникнути нове запитання. Не можуть такі діти й захопитися грою, особливо — з правилами, швидко її ки¬дають, щоб розпочати й покинути нову. Навіть на читанні чи розповіді казки, яку так люблять слухати дошкільники і молодші школярі, таких учнів можна зосередити лише на кілька хвилин. Є у них проблеми і зі сном. їх дуже важко вчасно вкласти спати, бо у них раптом виникає цілий потік усіляких справ: щось дорозповісти, по¬просити, а дійшовши до ліжка, раптом захотіти пити, по дорозі на кухню зупинитись перед те¬левізором тощо. Сплять ці діти дуже неспокійно, а недоспавши, вранці важко встають.
Надзвичайна рухова активність, особливо коли дитина ще не зіткнулася зі шкільними про¬блемами, часто вводить батьків в оману. Вони починають боротися з малюком як просто із неслухняним, а почувши від фахівця, що така по-ведінка хвороблива, що вона потребує охоронних заходів, заперечують: «Та у нього ж енергія б'є через край!». Це не так. Насправді здорова, енергійна дитина діє цілеспрямовано, доводить розпочату справу до кінця, керується правилами, її легко переконати у необхідності виконувати певний розпорядок. Неконструктивна, хаотична активність свідчить про те, що процес «гальму¬вання — збудження», пов'язаний із підкіркою, — неповноцінний. І поки поступово у процесі до¬зрівання лобних ділянок кори головного мозку ця вада не компенсується, нервова системи ди¬тини працює з перевантаженням і може легко виснажуватись. А це диктує і відповідну тактику поведінки дорослих: не покарання, а допомога.
Найскладніша пора для гіперактивних дітей та їхніх батьків настає з початком шкільного на¬вчання. Тут вимоги до поведінки різко зростають: потрібно дотримуватися правил на уроці, вико¬нувати вказівки вчителя, керуватися певними правилами виконання завдань. Усе це вимагає достатньої довільності, саморегуляції. Тимчасом саме ці риси у гіперактивних дітей ще не сфор¬мовані й постають із великими труднощами.
Просидіти за партою цілий урок і весь час пра¬цювати, виконуючи різні завдання, гіперактивна дитина неспроможна. Тому вона стає «злісним» порушником дисципліни на уроці. Один такий учень може дезорганізувати цілий клас, бо по¬стійно втягує у сторонні заняття своїх сусідів, а то й схоплюється з місця, бігає, звертається до педагога із запитаннями, що не стосуються поставленого перед учнями завдання. Нездатний виконувати інструкцію педагога, школяр фак-тично не може працювати разом із класом, а тому й мало що засвоює на уроці. У таких дітей ви¬никають труднощі в навчанні незалежно від рівня інтелектуального розвитку, який здебільшого буває достатнім, а часом і високим.
Діти з гіперактивним розладом мають особливі труднощі з читанням і письмом. Рядки у зошиті нерівні, букви різної величини, часті пропуски й заміна букв у слові та слів у реченні. Зошити дуже неохайні: пожмакані, з викресленнями і плямами.
Проблеми з читанням виявляються у тому, що діти дуже повільно або дуже швидко читають, але неправильно прочитують закінчення, про¬пускають слова, а деякі, читаючи правильно і в достатньому темпі, не розуміють прочитаного, не можуть переказати його змісту. Тимчасом на слух вони все чудово сприймають і перека¬зують, відповідають на запитання. Очевидно, труднощі концентрації та розподілу уваги не до¬зволяють достатньо автоматизувати читання і зосередитися на змісті.
Неуважність зумовлює помилки у підрахунках і записах на уроках математики, тимчасом як за¬дачу дитина розв'язує правильно.
Багато клопоту завдають такі учні на перерві, їхня рухливість буває нестримною. Вони починають бійки, сварки. Тому їх нерідко вважають зловмис¬ними хуліганами. Проте ці діти зовсім не злостиві, їхні дії не сплановані, а спонтанні. Вчинивши якусь шкоду, побившись, вони часто й самі не розуміють, як це сталося, а то й цілком щиро заперечують свою вину. Це інколи викликає у педагогів особ¬ливу неприязнь до них як до нещирих, хитрих. Насправді ж гіперактивна дитина простодушна і досить поверхова в оцінці своїх і чужих вчинків і не вміє показати себе з найкращого боку.
Стосунки цих учнів із ровесниками і дорос¬лими розвиваються доволі драматично, що дуже ускладнює формування їхньої особистості. Вони легко й невимушено знайомляться з іншими дітьми, проте тривала дружба виникає у них нечасто через невміння встановити зворотний зв'язок — ураховувати настрої, почуття і наміри партнера. їхня імпульсивність заважає виконанню правил гри, а дитяче товариство цього не прощає. Дезорганізуючи ігри, такі діти є небажаними їх учасниками. Усе це відкидає учнів із гіперактивним розладом на найменш шановане місце в колективі, формує у них знижену самооцінку, спричиняє по¬чуття меншовартості, самотності, скривдженості, і часто у відповідь викликає агресивну поведінку.
Не легше складаються і їхні стосунки з дорос¬лими. Попри те, що педагоги часто не розуміють стану дитини і схильні розглядати її як хулігана, навіть ті, котрі уявляють хворобливе походження її проблем, мають через такого учня чимало клопотів, не знають, як зарадити напруженій ситуації. І це у переважній більшості випадків не може не надавати негативного відтінку став¬ленню педагога до дитини. Часто між педагогом і гіперактивним учнем іде запекла боротьба, в яку швидко втягуються і батьки.
Початок шкільного навчання гіперактивної дитини — це випробування для батьків. Натерпівшись зі своїм некерованим сином
 чи донькою протягом їхнього дошкільного дитин¬ства, тепер вони стикаються з новою проблемою: як утримати дитину в школі. Непоодинокі ви¬падки, коли педагог, заручившись підтримкою батьків інших дітей, ставить питання про не-обхідність забрати з класного колективу учня, який усім заважає, рекомендують оглянути його у психолого-медико-педагогічній консультації для обґрунтування навчання у спеціальній школі чи індивідуально поза класним колективом. Зауважимо принагідно, що останній варіант у пе¬реважній більшості випадків є неприйнятним: дитина дуже потребує виховання у колективі. Батькам доводиться шукати педагога, який терпиміше ставитиметься до їхнього нащадка й намагатиметься знайти до нього підхід. Усі ці труднощі не можуть не викликати напруження між батьками і дитиною.
Взаємини батьків із гіперактивною дитиною ґрунтовно вивчали зарубіжні дослідники. Вони виявили особливості ставлення матерів до своїх неврівноважених дітей. Установлено, що матері частіше використовують негативні, ніж позитивні важелі впливу на них: менше займаються з ними якимись спільними справами, а більше контро¬люють поведінку, обмежують свободу. Це легко пояснити, зважаючи на особливо втомливу для дорослого поведінку малюка, адже утримання його у межах певної конструктивної діяльності потребує постійного напруження. Тому й ма¬тері також виявляють підвищену дратівливість і, можливо, не завжди усвідомлено обмежують своє спілкування з дитиною, вживаючи натомість ре¬пресивних заходів. Отримуючи покарання за поведінку, в якій вони, по суті, не винні, діти по¬збавляються емоційної підтримки навіть рідних дорослих і залишаються на самоті зі своїми про¬блемами, з якими вони впоратися не можуть. Це й зумовлює ті негативні особистісні реакції, що невдовзі виникають. Учні дедалі частіше агре¬сивно реагують на зауваження, відмовляються відвідувати школу, де не знаходять для себе ні¬чого приємного. У такій ситуації вони легко стають на шлях асоціальної поведінки. Цьому особливо сприяє їхня імпульсивність, безпо¬середність, коли дії випереджають оцінку на¬слідків. Нездатність аналізувати причини й на¬слідки зумовлює легковажність, поверховість дітей із гіперактивністю у розумінні переживань інших людей, взаємин між ними, взагалі — мо¬рального змісту правил, що регламентують людську поведінку. Тому часто за неприпусти¬мими вчинками немає злісних намірів, а по¬карання в таких випадках викликає у дитини образу за нерозуміння. І тут виникає ґрунт для формування негативних рис особистості: недо¬вірливості, замкненості у спілкуванні з рідними, агресивності. Власне, це не є прямим наслідком гіперактивного розладу, а більше пов'язане з не¬правильним ставленням дорослих і ровесників до гіперактивної дитини. Виявлені ознаки гіперактивності у значної частини неповнолітніх правопорушників свідчать про велику соціальну значущість подолання такої вади.
Інша частина дітей цієї категорії під тягарем нерозв'язних проблем у школі та вдома має нев¬ротичні реакції, наприклад, «утечу у хворобу». Статус хворого дає дитині співчуття батьків, звільняє її від надзвичайно травматичного від¬відування школи. Тому хворобливі симптоми (го¬ловний біль, болі у животі, інколи — підвищення температури) виникають тоді, коли треба йти до школи, у вихідні дні їх не буває.
Отже, навколо дитини з гіперактивним роз¬ладом складається особливо напружена ситуація спілкування та невдач у будь-якій діяльності, що негативно позначається на формуванні її особистості й потребує своєчасного медичного і психолого-педагогічного втручання.
ДІАГНОСТИКА ГРДУ У ДІТЕЙ
Для діагностики гіперактивного розладу з де¬фіцитом уваги у дітей важливим є спостереження за їхньою поведінкою та виявлення таких її ознак, як руховий неспокій, труднощі зосередження та довільної регуляції дій, імпульсивність. Ця інформація добре відома дорослим, які багато часу проводять із дитиною: батькам, педагогам. Тому для отримання таких відомостей успішно використовують опитувальники, в яких підтвер¬джуються типові прояви розладу.
Результати опитування батьків і педагогів до¬повнюють спостереження шкільного психолога. Помітити особливості дитини можна не лише у класі на уроці, у спілкуванні, грі з ровесни¬ками, але й у процесі спеціально організованої діяльності. Такою діяльністю може бути роз¬в'язання ігрових пізнавальних завдань під час об¬стеження інтелектуального розвитку.
Рівень інтелектуального розвитку не є диференційним критерієм для діагностики гіперактивного розладу з дефіцитом уваги. Характерні для дітей із цим розладом труднощі у навчанні часто проявляються на тлі цілком достатнього, а то й високого інтелекту, хоча у несприятливих умовах затримка у накопиченні знань про дов¬кілля, формуванні мисленнєвих дій, шкільних навичок виникає досить легко. Знати про стан інтелектуального розвитку гіперактивної ди¬тини психологові конче необхідно. Крім того, спостерігаючи дитину у процесі розв'язання пі¬знавальних завдань, психолог може побачити багато типових для гіперактивного розладу проявів. Це дозволяє краще зрозуміти навчальні проблеми та конкретизувати допомогу. Так, гіперактивні учні з достатнім інтелектуальним роз¬витком зазнають невдач у виконанні завдань, насамперед через неспроможність уважно ви-слухати інструкцію та врахувати всі її умови. Натомість вони одразу беруться до певних дій, не осмислюючи їхньої доцільності й послідов¬ності. Отже, у них випадає процес планування як прояв недостатньої саморегуляції. Далі, зітк¬нувшись із труднощами, вони не намагаються їх подолати і переключаються на інші об'єкти, що впали в око. Часто без достатньої на перший погляд причини вони полишають виконання зав¬дання, намагаються розповісти чи спитати про щось таке, що ніяк не стосується виконуваної роботи. Якщо ж психолог м'яко, але наполег¬ливо повертає дитину до розпочатої справи, вона успішно просувається далі, може знайти по¬милку, якщо їй про це нагадати, й успішно за¬вершити виконання завдання. Отже, типовою допомогою, якої потребують гіперактивні діти у процесі виконання інтелектуальних завдань, є утримання їхньої уваги на об'єкті. У випадках яскраво вираженого розладу протягом короткого часу психологові доводиться кілька разів до¬помагати дитині утримувати увагу, попереджати відволікання.
Діагностично значущими для гіперактивного розладу є низькі показники уваги і пам'яті. Тому доцільно скористатися методиками, призначе¬ними для вивчення цих функцій. Такими мо¬жуть бути різні варіанти коректурної проби, що відповідають віку дитини, а також методики вивчення пам'яті (запам'ятовування десяти слів, малюнків тощо). У гіперактивних учнів показ-ники уваги і пам'яті низькі, нерідко аж за ме¬жами норми.
Останнім часом застосовують комп'ютерні психофізіологічні тести для діагностики функцій уваги та імпульсивності.
Необхідно звернути увагу на те, що прояви рухової гіперактивності в окремих дітей інколи не є провідним симптомом і не привертають до себе уваги. Проте спостереження виявляє у них яскраві прояви розладу саморегуляції, не¬здатність зосереджуватися та послідовно діяти, виконуючи будь-яке завдання. Наведемо випадок із нашої практики. Мама дівчинки-третьокласниці скаржилася на дивну поведінку доньки: дитина може цілий урок одноманітно малювати, але змусити її ро¬бити щось необхідне неможливо. Удома не хоче виконувати домашніх завдань. Коли бабуся ка-тегорично вимагає сісти готувати уроки, дів¬чинка стає агресивною. Не допомагають ані заохочення, ані погрози, ані позбавлення чо¬гось приємного для неї. При цьому вона може довго сидіти і щось малювати. Зрозуміло, що на-вчається дівчинка з великими проблемами, хоча інколи може отримати й хорошу оцінку. З учителькою стосунки напружені, бо жодні її прохання не виконуються. Вичерпавши всі до¬ступні засоби впливу, мама звернулася за по¬радою до психолога.
З розповіді мами можна було зробити при¬пущення, що дівчинка навряд чи зі злої волі не виконує поставлених перед нею завдань. Найімовірніше, вони їй недоступні. Але чому? Насамперед потрібно було з'ясувати особли-вості інтелектуальної діяльності учениці, її пра¬цездатність, здатність концентрувати увагу. Усе це вивчали у процесі розв'язання інтелектуальних ігрових завдань. Водночас можна було спостері¬гати за поведінкою дитини в умовах необхідності цілеспрямовано діяти та вести невимушену бе¬сіду.
Дівчинка виявилась балакучою, дуже без¬посередньою, принаймні, без тієї стриманості, яка зазвичай буває властивою дітям під час знайомства з дорослим. Вона одразу розповіла, що вчительки не любить (очевидно, взаємно), про друзів у класі та у дворі висловилась якось непевно. Очевидно, ці питання не спадали їй на думку. Отже, можна припустити, що особ¬ливої вибірковості у спілкуванні з дітьми у неї немає. Привернуло увагу те, що під час роз¬мови, сидячи на стільці, дівчинка робить багато рухів: потягується, хитається, крутить у руках олівець... Тимчасом у виконання ігрових зав¬дань включається добре і виконує їх успішно, зацікавлено, що свідчить про цілком достатній інтелектуальний розвиток, непогану обізнаність із навколишнім світом. Щоправда, трохи ори¬гінально будувала розповідь за серією малюнків: виявляючи розуміння їхнього змісту, вона ви¬ходила за його межі, вдавалася до фантазування, говорила, поки її не спинили.
З бесіди з мамою дівчинки стало відомо, що проблема її поведінки не обмежується від¬мовою виконувати навчальні завдання у класі та вдома, а проступає й у всіх тих випадках, коли потрібно керуватися певним розпорядком. Наприклад, час лягати спати, але виявляється, що у Віки саме тепер виник інтерес до іграшок. Коли ж її вдається відволікти від цього заняття, вона по дорозі до ліжка зупиняється перед своїм робочим столом, за яким так не хотіла сидіти й виконувати домашні завдання, і ще безліч усяких справ заважають їй вчасно лягти спати. Зрештою дівчинка не має чіткого розпорядку дня. Усе це призводить до постійних конфліктів. Маму тривожить і проблема стосунків з учи¬телькою, яка не знаходить способу вплинути на поведінку дівчинки. Виникало навіть питання, чи не краще перевести дитину в іншу школу. Щодо цього дати якусь певну пораду було не¬просто. Звичайно, трапляються більш і менш досвідчені й терплячі педагоги, але проблема все ж у дитині, яка для будь-якого педагога буде важкою.
Отже, результати вивчення випадку дали під¬ставу вважати, що перед нами один із варіантів гіперактивного розладу з дефіцитом уваги. Хоча рухова гіперактивність не була провідним симп¬томом, вона все ж виявилась у безлічі дрібних рухів, які дівчинка робила, сидячи на стільці. Головною її проблемою була неможливість цілеспрямовано керувати своєю поведінкою, гальмуючи всілякі імпульсивні бажання, які постійно виникали. Саме тому їй так важко дотримуватися розпорядку дня, з тієї ж при¬чини її виключають із роботи у класі, бо не могла керуватися тими завданнями, які ста¬вить педагог. Дівчинка не може змусити себе зосередитися на виконанні домашніх завдань. Тому й умовляння та погрози втратити через непослух щось привабливе не дають бажаного результату. Потрапивши у таку безвихідь, ди¬тина стає агресивною. Реакція цілком зрозуміла. Водночас дівчинка досить успішно виконувала інтелектуальні завдання, запропоновані їй у ви¬гляді гри. Цьому є пояснення. По-перше, в умовах індивідуальної роботи її дії постійно під¬тримували схваленням, тобто їх якоюсь мірою регулювали дорослі. До того ж, завдання були короткими і, зважаючи на інтелектуальний по¬тенціал дівчинки, не вимагали особливих зу¬силь. Але коли дійшло до самостійної розповіді за малюнками, вона втратила контроль і поряд із суттєвими міркуваннями поринула у вільне фантазування, для завершення якого було по¬трібне втручання дорослого. Очевидно, відсут¬ність самоконтролю під час гри за правилами, у спілкуванні зумовлює і те, що дівчинка не має друзів. Не суперечить зробленому висновку, а радше підтверджує його факт, що дитина може тривало займатися малюванням, адже це та ді¬яльність, яка не потребує включення віддалених мотивів і вольових зусиль, не передбачає чіт¬кого регламентування: малюється все, що спадає на думку.
Для подолання виявлених вад поведінки по¬трібна низка заходів, які зазвичай застосовують у таких випадках.

КОРЕКЦІЯ ГІПЕРАКТИВНОГО РОЗЛАДУ З ДЕФІЦИТОМ УВАГИ
Як уже зазначалося, сьогодні допомога дітям із цим розладом є завданням номер один у сві¬товій практиці охорони дитячого психічного здоров'я. Останнім часом і в нашій країні вжи¬вають заходів щодо виявлення та лікування дітей із гіперактивним розладом, створення спри¬ятливих умов їхнього навчання, виховання і роз¬витку.
Цей процес здійснюється у кілька етапів, по¬чинаючи з попереднього виявлення учнів із на¬званими симптомами, потім відбувається їхнє ме¬дичне обстеження та з'ясування супутніх станів і, з одного боку, при потребі — медикаментозне лі¬кування, а з другого — оздоровлення соціального середовища, насамперед у сім'ї та школі. Хоча сьогодні медикаментозне втручання під час лі¬кування гіперактивного розладу в нашій країні лише набирає обертів, значення психолого-педагогічних засобів впливу на дитину не можна применшувати. Особливо велика роль психологів системи освіти у виявленні дітей із цією вадою та у налагодженні взаємодії сім'ї і школи, по¬будові педагогічної роботи. Це, насамперед, ши¬рока просвіта батьків і педагогів, що дозволить їм по-іншому поглянути на проблеми дитини і кон¬структивніше будувати з нею стосунки.
Корекція навчання і поведінки учнів із гіперактивним розладом не може бути успішною без корекції їхнього дорослого оточення. Справді, такі діти дуже важкі для тих, хто з ними тривало і систематично спілкується. У батьків і вчителів швидко виникає втома і роздратування від «не¬керованості» дитини. Звідси посилення крику, зауважень, дисциплінарних заходів, обмеження ділового спілкування, різних занять на основі спільних інтересів. Так виростає стіна відчуження між дорослими і дитиною, котра опиняється на¬одинці з проблемами, з якими вона сама впо¬ратися не може. Якщо зважити, що і в дитячий колектив такий учень не вписується через свою деструктивну поведінку, то стає зрозумілою не¬абияка загроза соціальної дезадаптації.
Навіть тоді, коли під впливом медикаментоз¬ного лікування симптоми розладу суттєво змен¬шаться, поведінка великою мірою залежатиме від психолого-педагогічної роботи.
Найперше, що допоможе дорослим змінити свою реакцію, є розуміння об'єктивності причин, які зумовлюють проблеми малюка, та ненавмис¬ності порушення дисципліни. Боротися потрібно не з дитиною, а разом із нею — проти хворобли¬вого розладу її поведінки. Учень має якомога раніше навчитися розуміти хиби своєї поведінки та негативні наслідки до яких вони можуть при¬звести, а також те, щ. дорослі сприймають його позитивно і люблять. Тоді виникає ґрунт для співпраці з дорослими, котрі допомагають боро¬тися зі своїми проблемами. Корисно миролюбно й доброзичливо аналізувати різні вчинки самої дитини та літературних персонажів, показувати залежність між вчинком і його наслідком.
Важливою допомогою дорослих дитині є ор¬ганізація її життя так, щоб зменшити навантаження на концентрацію та розподіл уваги, по¬легшити планування різних дій. Цього можна досягти завдяки жорсткому розпорядку дня й неухильному його виконанню. Дитина му¬сить чітко знати, коли вона встає, йде до школи і повертається додому, коли виконує домашні завдання, гуляє, переглядає телепередачі, збирає портфель, лягає спати. У розпорядок дня можна вносити раціональні поправки, але коли вони за¬писані й вивішені над робочим столом, то на¬бувають сили закону. Корисно також, коли учень має певні чітко фіксовані обов'язки у школі та вдома.
Завданням надзвичайної ваги є утримання у дитини позитивного ставлення й інтересу до на¬вчання. Цього неможливо досягти без певного за¬охочення: батьки і педагоги мають створювати ситуації гарантованого успіху. Помічайте най-менший здобуток, а невдачу приймайте за старт для завтрашньої перемоги. Практично це ви¬глядає як постійна індивідуальна допомога у ви¬конанні класних і домашніх завдань. Суть цієї допомоги — в утриманні уваги дитини на за-вданні й усвідомленні наступного кроку в його

виконанні. Часто це виокремлення у завданні кількох дрібніших, кожне з яких не потребує для виконання багато часу і тривалої зосередженості. Крики, зауваження, коли дитина відволікається під час виконання завдання, сприяють ще біль¬шому збудженню і віддаляють її від мети, по¬глиблюють зневіру в своїх силах. Справжня поміч — допомогти утримати увагу на завданні та повернути її, якщо вона відволіклась («То на чому ми там зупинилися?», «Давай поду¬маємо, що тут потрібно зробити» тощо). Інколи для легшого утримання уваги рекомендують ко¬ристуватися будильником, поставленим спочатку на 3 хв, а потім — на 5 хв, на 10 хв. Коли про¬лунає дзвінок, можна перепочити, походити. Потім знову — намагання утримати увагу про¬тягом певного часу — спочатку короткого, а чим¬далі, то довшого.
Щоб легше навчити дитину утримувати увагу, можна запровадити якусь винагороду (напри¬клад, цукерку, а ще краще — мамин поцілунок чи схвалення педагога, коли дитина 5—10 хвилин працювала). Саме встановлення близької мо¬тивації допомагає цілеспрямовано працювати. Пізніше, трохи підрісши, вона й сама придуму¬ватиме для себе щось приємне після виконання поставленого завдання. Так зміцнюватиметься самоконтроль і самооцінка.
Прояви гіперактивного розладу одразу ж змен¬шуються, якщо у дитини виникає інтерес до якоїсь справи, якщо вона знаходить визнання у дитячому колективі.
Отже, здатність зосереджувати увагу роз¬вивається у діяльності за участю позитивної мотивації. Принагідно зауважимо, що недо¬цільно, зафіксувавши низькі показники уваги та пам'яті, братися прямо тренувати ці функції. Набагато ефективнішим є розвиток дитячого мислення, мовлення, інтересу до різних за¬нять, що опосередковано позитивно діє і на інші функції: формується довільна увага, ви¬робляються раціональні прийоми запам'я¬товування, упорядковуються й систематизу¬ються знання, завдяки чому вони й легше від¬творюються.
Вироблення регламентованої поведінки у гіперактивної дитини спричиняє велике на¬вантаження на процес гальмування, який у неї слабкий. Тому, щоб уникнути перевантаження, корисно залучати її до фізичної активності: на уроці можна давати доручення витерти дошку, зібрати зошити тощо. Узагалі, фізичні вправи для гіперактивних дітей дуже бажані, але не над-мірні, без перевтоми.
Діти з гіперактивним розладом і дефіцитом уваги потребують навчання та виховання в ди¬тячому колективі. Тому слід докладати всіх зу¬силь, аби гіперактивний учень утримався у класі на засадах індивідуального підходу: нехай сідає на першій парті поближче до вчителя, який зможе часто приділяти йому увагу, організо¬вуйте діяльність дитини, виокремлюючи дріб¬ніші завдання з тих, які виконує цілий клас. Педагогові буде легше винайти спосіб взаємодії з дитиною, підтримувати з нею позитивні сто¬сунки, якщо він розумітиме стан учня. Тому одним із важливих завдань шкільного психолога є освітня робота серед педагогів, допомога їм зрозуміти дитину, уникнути конфлікту з нею та її батьками, організувати колектив не на кон¬фронтацію, а на співчуття і допомогу своєму однокласнику.
У випадках, коли поведінка дитини надто деструктивна, а її перебування у класі мало¬продуктивне, може постати питання про роз¬гляд її стану в психолого-медико-педагогічній консультації, на основі висновку якої учень може отримати право на індивідуальні заняття з асистентом з окремих предметів. Зміст про¬грами, її індивідуальний обсяг залежить від ін-телектуальних можливостей дитини. При цьому дуже важливо зберегти для неї можливість пере¬бувати у класному колективі хоча б на окремих уроках, залишатися членом колективу, про¬водити у класі позаурочний час. У міру по¬зитивних змін у поведінці й успішності на¬вчання дитини ПМПК може змінювати ре¬комендації.